Ovejas “cara negra” en rebaños de ovejas criollas

 
La autora estudió ciencias de la educación y desde esa perspectiva nos propone una reflexión a partir de su estudio sobre la introducción de la oveja “cara negra” en rebaños de ovejas criollas en comunidades de una provincia del altiplano boliviano. La principal línea de especulación toma en cuenta aspectos culturales y de género que no siempre son parte de la acción más concreta en el desarrollo rural.
La figura de la oveja negra tiene para mí un cúmulo de significados que espero liberar pronto en un documental. Se lo debo a doña Petrona Vásquez y a las mujeres aymaras de la provincia Aroma, en el departamento de La Paz, porque hasta antes de mi encuentro con ellas esos animales eran solo un recurso para enfrentar el insomnio. Ahora son personajes que me permiten contar historias, debatir sobre modernidad, educación, género y las actividades pecuarias. En suma, para comprender la vida.
En este artículo les propongo una reflexión sobre mi propia práctica investigativa, a partir de los resultados de mi tesis de pregrado: “La educación en un caso de modernización de la crianza de ovejas en las comunidades de la provincia Aroma, 2006- 2010”, presentada a la carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad Mayor de San Andrés.
La propuesta de innovación pecuaria, impulsada en Aroma por una institución de desarrollo, se enfocó principalmente en la introducción de las razas Hampshire y Suffolk, denominadas comúnmente como ovejas cara negra. La idea impulsó un tratamiento veterinario con base en plantas nativas y medicamentos químicos, la construcción de establos para proteger a los ovinos y la incorporación de tecnologías como el ensilaje y la henificación (técnicas de conservación de forraje) para brindarles forraje en tiempo seco.
En la tesis me pregunto, básicamente: ¿Cuál es el rol que asume la educación en ese contexto de modernización pecuaria considerando que esa actividad en el altiplano está marcada por pautas culturales y de género? El estudio concluyó que el papel que asumía la educación no era unívoco. Por un lado, coadyuvaba a resolver los conflictos emergentes de la modernización en los contenidos de las técnicas de conservación de forrajes pero, por otro, persistía como negadora de los conflictos, principalmente ante los desajustes que significaban tener una oveja cara negra en una tropa de ovejas criollas.
Lo que aquí propongo es hacer reflexividad (como una confesión) sobre mi propia práctica investigativa en ese estudio, con énfasis en los conflictos producidos por la introducción de la oveja cara en los rebaños criollos. Este ejercicio me ha permitido reconocer la posibilidad de ruptura con el pensamiento dominante (acción denominada giro epistemológico), que puede ser útil para quienes investigan el mundo.
El giro epistemológico tiene relación con la crítica de las mujeres de las comunidades andinas ya señaladas hacia la introducción de ovejas de raza cara negra en rebaños de ovejas criollas. Es una crítica que merece la especial atención de profesionales de agronomía, ciencias de la educación, sociología y de las propias organizaciones de mujeres indígenas, quienes, con entusiasmo, pregonan que, con la compra de estas ovejas, se está mejorando la producción ovina.
Efectos inesperados
En las comunidades campesinas indígenas de la provincia Aroma, como en muchos lugares del altiplano y los valles en Bolivia, algunas instituciones de desarrollo han incorporado reproductores cara negra en hatos de ovejas criollas, con la finalidad de reducir la consanguinidad de los animales del hato (apareamiento entre parientes, madre-hijo o padre-hija, etc.). Se trata de un método de cruce por absorción que busca refrescar la sangre e incrementar peso, lana y carne de los ovinos criollos.
Mujeres y hombres coincidían en que los machos reproductores y sus crías tenían una alimentación exigente, pues las ovejas criollas se alimentan principalmente de pastos nativos (paja sikuya, supu th’ola, illamanku, cola de ratón, por ejemplo) mientras que las cara negra requieren pastos introducidos, como alfalfa y cebada. Sin embargo, mientras los hombres evidenciaban mejoras económicas, las mujeres veían problemas causados por la variabilidad genética.
Doña Petrona Vásquez, una promotora local, detalló cuestiones bien específicas sobre los nuevos integrantes en la tropa de ovinos criollos, mencionando de forma enfática que los reproductores cara negra tenían un número menor de  cruces, los partos de las ovejas criollas se complicaban porque las nuevas crías nacían más grandes; su marcha era lenta con relación a la de las criollas, acostumbradas a recorrer grandes distancias para encontrar pasto nativo, lo que producía rabietas y desgate de energía a las pastoras;  la carne de una cara negra es oscura y su sabor distinto, aspecto que no era pasado por alto en el mercado, y, finalmente, que sus balidos eran diferentes, lo que significaba que las pastoras tenían que aprender cosas nuevas en su manejo del hato, por ejemplo, a reconocer los balidos que anunciaban peligro ante la presencia de un zorro.
Doña Petrona también apuntó que la introducción genética trajo conflictos sociales, pues, para alimentar a las “cara negras” se necesita alfalfa y cebada, lo que exige mayores extensiones de tierra y esto, a su vez, representa conflictos entre comunarios por la tenencia de tierra.  De hecho, las mujeres de la tercera edad y las viudas sentían que sus propiedades estaban amenazadas.
En síntesis, la innovación, entendida como modernización pecuaria, había causado variabilidad genética (producida cuando un grupo de una especie va variando su características genéticas cuando sus individuos se cruzan con los de otras especies) y conflictos sociales percibidos fundamentalmente por las mujeres, porque ellas tienen mayor conocimiento del ciclo y actividad ovina, ya que, de acuerdo a una división sexual del trabajo en algunas comunidades aymaras del altiplano, ellas son las encargadas de la crianza de las ovejas, mientras los hombres se encargan del ganado vacuno.
Pedagogía sobre el conflicto
Desde la percepción de los agrónomos que hicieron la parte técnica de estos proyectos, los efectos de la variabilidad genética no se relacionaban con los procesos de adaptación por los que tenía que pasar un ejemplar cara negra. Para ellos, la marcha retrasada, por ejemplo, tenía que ver con la falta de adopción de técnicas de selección genética, una práctica de elección de mejores madres y reproductores para los empadres, por parte de las y los pobladores de las comunidades de Aroma. Sin embargo, esta explicación quedó corta cuando me enteré que la adaptabilidad genética (capacidad de un espacie para adaptarse a un determinado medio) es una transformación que toma mucho tiempo. De hecho, como dice el zootecnista Bernardo Fulcrand (Las Ovejas de San Juan, 2004) al ovino criollo le tomó como quinientos años adaptarse a Los Andes.
Sucedía que la introducción genética no respondía tanto a un estudio técnico sino a una corriente de pensamiento pecuario que consideraba inferior al ovino criollo. El autor hace un repaso histórico de la forma en que la oveja española llegó a Los Andes, durante la época colonial, bajo el supuesto de su superioridad con respecto a la fauna nativa (llamas, alpacas y guanacos) y la manera en que, desde los años dos mil, las ovejas criollas, descendientes de las españolas, fueron mezcladas con ovinos de origen inglés, como los de raza Hampshire y Suffolk, a través de la acción de diversas instituciones de desarrollo.
Para los agrónomos y las instituciones la introducción genética como método para mejorar el ganado era una alternativa incuestionable. En cambio, las mujeres la esquivaban, por lo que, en cierta forma, eran culpadas por los efectos de variabilidad no deseados o no reconocidos. De este modo, se había establecido una pedagogía que negaba el conflicto (Alfredo Ghiso, Pedagogía del conflicto, 1998). 
La educación, en el caso de estudio, se había adherido a la idea de que la falta de conocimiento técnico de las ovejeras era la causa de sus tensiones con las caras negras. Un pensamiento muy similar al de las agencias de desarrollo de los años de las décadas de los 70 y 80, que planteaba que los campesinos requerían educación para incrementar su producción y que debían su pobreza a su falta de conocimiento técnico. La afirmación perdía de vista los factores estructurales (acceso a tierra, infraestructura, riesgo climático, latifundio y minifundio, economía extractiva, etc.) en la vida en el campo y la amenaza de una educación alineada a los pensamientos dominantes presentes en la agronomía y la veterinaria de ese período.
Con otros ojos
Les confieso que hubiera llegado a la misma conclusión. Probablemente, mi tesis diría: Las mujeres aymaras que incorporan ovejas caras negra tienen problemas con el manejo de técnicas de selección ovina, un aspecto que corresponde con la falta de un enfoque de género en los espacios de educación en talleres y prácticas de campo. Y hubiera demostrado que los talleres desarrollados por los agrónomos eran en castellano (idioma que no dominan las pastoras); que la voz femenina no tenía lugar en los materiales y videos usados en las capacitaciones como lo tenía la voz de los hombres, y que las mujeres participaban menos en los talleres, etc.
Aunque ese listado de falencias corresponde a la realidad y es totalmente cuestionable, me alejaba de la aguda crítica de las pastoras a la innovación pecuaria, anclándome en la revisión de condicionantes educativos en el mismo marco de pensamiento que exalta una raza ovina sobre otra, sin ningún cuestionamiento a la filosofía de esos contenidos.
La investigación en ámbitos que suponen el diálogo entre ciencias, se los aseguro, es un proceso angustioso y requiere del desmontaje de ideas preestablecidas sobre los objetos de las disciplinas. Por eso, me resistí a reducir el fenómeno educativo a una tarea de evaluación educativa o como análisis curricular de un problema de aprendizaje, lo que me permitió producir el giro epistemológico, pese al riesgo de perder mi objeto de estudio entre la sociología y la agronomía. Esto fue un cambio de posición respecto al objeto que debiera estudiar desde las ciencias de la educación y a mi idea de lo que era investigar desde la perspectiva feminista. En definitiva, debía mirar el problema con otros ojos.
En los primeros avances del estudio, yo estaba indecisa de usar en el título la palabra perspectiva feminista, y tal vez dudaba por miedo. Pero, afortunadamente no lo hice, no porque no sea feminista sino porque quizá me hubiera concentrado en reconocer la dominación en la relación hombre – mujer, pese a que sabía que el sistema de género no se reduce a esa única relación de dominación.
Entonces, opté por reconocer como parte de la dominación de género la dominación colonial inserta en los pensamientos y prácticas pecuarias que requería la innovación. Puse atención al silencio y a la resistencia femeninas, dejando de ver a las ovejeras como víctimas. Reconociéndolas como sujetos, críticas y propositivas. Dejé de preocuparme por su asistencia a los talleres, como ámbito para construir el mejoramiento ovino en los términos que la institución de desarrollo lo planteaba. De ese modo, advertí que la perspectiva feminista de investigación no responde tanto al método sino a las preguntas y a los puntos sobre lo que construye el objeto o fenómeno de estudio, que, en este caso, exigía reconocer múltiples dominaciones, más allá del binomio hombre-mujer. Y así logré desmontar la dominación.
Este cambio de posición, igual que lo que hacen los giros dramáticos en un guión de cine, fue posible gracias al trabajo interpretativo que realicé a través de mapas cognitivos. Se habla mucho se habla de los instrumentos para generar información y poco de los instrumentos de análisis. Graficar, dibujar actores e identificar sus palabras clave (oveja despacito, oveja comelona, oveja discutidora) me permitió dar vitalidad a los verbos, palabras y personajes, convirtiéndose en pistas que he ido siguiendo. Eso responde a un estilo propio, cada quien tiene sus propias herramientas para entender el mundo y debe saber reconocerlas, para no sufrir durante la escritura, porque la investigación también es un acto creativo.
Para terminar, les hago notar que es importante revisar nuestras prácticas investigativas, pues de éstas podemos recuperar importantes aprendizajes y temas pendientes. Por ejemplo, en la tesis he sostenido implícitamente la existencia de dos sistemas pecuarios (el de la ONG y el de las comunidades); sin embargo, esta mirada polarizada no necesariamente da insumos para generar espacios educativos o para resolver la consanguinidad ovina que era motivo de la innovación pecuaria. El camino es mucho más abierto que una simple contradicción.